GT Fundamental Brasil – parte II

Na semana passada, iniciei a partilha sobre o VI GT Fundamental Brasil, em Brasília/DF. Naquela postagem, trouxe os pontos que mais me chamaram a atenção acerca das falas de Jacqueline Moll e Telma Ferraz Leal. Hoje inicio trazendo os argumentos desenvolvidos por Viviane Pinto, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP),  em sua fala acerca da “Construção dos descritores da provinha Brasil”.

Viviane fez questão de enfatizar que a Provinha Brasil foi criada como instrumento pedagógico, pois é diagnóstica, aplicada no início e no final do 2º ano do Ensino Fundamental, a fim de oferecer um parâmetro daquilo que já foi desenvolvido e, ao mesmo tempo, sinalizar tudo que ainda pode ser melhor/mais trabalhado, possibilitando correções de rumo, trazendo elementos para a sala de aula e para as redes, que possam favorecer a melhoria da qualidade de educação e da vida dos sujeitos.

Distribuída desde o segundo semestre de 2008 a todas as redes, o instrumento não é obrigatório, sua correção é feita pelas próprias redes, e seus resultados vão, depois, diretamente aos gestores e professores de forma a auxiliar o estabelecimento de metas para as redes; para o planejamento de cursos de formação; e para a reorientação de ações pedagógicas, constituindo-se também num instrumento orientador das habilidades que se pretende avaliar. Viviane deixa claro que a Provinha procura somar e agregar dados aos professores, e não substituir as avaliações qualitativas que se esperam deles.

Considerando seu público (crianças de 7 anos), a sua aplicação deve ser bem cuidadosa e as redes e escolas têm liberdade de escolher a melhor forma de fazê-lo: com os próprios professores, ou com profissional externo. Atualmente, na maioria das redes são as próprias escolas que aplicam e remetem os resultados às Secretarias. Viviane sinaliza que, a partir de 2013, a Provinha Brasil será potencializada para monitorar dados que subsidiem a efetivação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Em seguida, Francisca Izabel Maciel foi convidada a falar sobre os “Usos e abusos da Provinha Brasil” e sua primeira inferência foi salientar que o instrumento é parte de um todo, mas que acaba ganhando protagonismo e tendo tanto os usos apropriados, quanto os abusos inapropriados. A questão que coloca é: em que ela pode nos ajudar? E em que podemos ajudá-la a melhorar? Frisa que é um instrumento diagnóstico a favor dos alunos e dos professores, sempre olhando a alfabetização na perspectiva de letramento, incluindo a matemática, e fornecendo informações que viabilizam a intervenção num momento ainda propício a melhorar o ensino.

Francisca também problematiza que, como instrumento diagnóstico, a Provinha Brasil é também reducionista, considerando que ela contempla aspectos relativos à apropriação do sistema de escrita alfabética, e da leitura; mas deixa de fora os outros 3 eixos: a escrita, a compreensão e valorização da cultura escrita (análise linguística), e o desenvolvimento da oralidade. E mais! Exatamente porque deixa estes eixos de fora, a matriz de referência da Provinha não pode ser entendida e usada como matriz de ensino no Ciclo da Alfabetização, pois estaria incompleta. Finaliza sua intervenção alertando ainda para os cuidados com o excesso de avaliações a que estamos submetendo as crianças e a confusão entre os objetivos de cada uma delas.

Após estas 4 conferências, foi a vez de eu e da Luiza Ramos apresentarmos nossas pesquisas desenvolvidas pela UNESCO para o MEC, respectivamente sobre a “Consolidação do Ciclo da Alfabetização” (cujo power-point tentarei disponibilizar aqui no blog) e sobre a “Organização de Currículos no Ensino Fundamental”. Depois de contextualizar a pesquisa, Luiza fez um apanhado geral e conceitual sobre currículos, mostrando que saímos dos conteúdos processuais e atitudinais dos Parâmetros Curriculares nacionais, entramos nas competências e habilidades e, alguns, indo adiante, chegaram a trabalhar com o conceito de expectativas de aprendizagem – e agora nos debruçamos sobre a perspectiva conceitual de direitos de aprendizagem. Ressaltou, ainda, alguns pontos relevantes, como: o conflito conceitual ano x série; a carência de informações do que possa ser um currículo inovador; bem como a não definição/delimitação do que se deva trabalhar em cada série/ano/bloco.

Luiza acaba por traçar um breve panorama nacional, sinalizando que conseguiu perceber experiências exitosas de currículos organizados a partir de projetos, de experiências derivadas da cultura local, de salas temáticas subdivididas por áreas de conhecimento (não por disciplinas!), entre outros. Ressaltou que, de uma forma ou de outra, as propostas curriculares mais interessantes costumam não só oportunizar maior participação das crianças/d@s alun@s e demais atores sociais da comunidade escolar, bem como ofertar mais pluralidade de ações, atividades e tempo. Por fim, destacou que as propostas exitosas foram consubstanciadas em cima de parcerias além dos muros da escola, contando com grande envolvimento da sociedade;  apontaram para a presença de atividades lúdicas envolvendo todo o processo pedagógico, inclusive o ato avaliativo; e buscaram o fortalecimento dos diferentes Conselhos Escolares. Se um dos pontos positivos de destaque foi a percepção da pesquisadora de que a formação d@s professor@s vem se solidificando, inclusive com maior participação e troca entre os docentes da própria rede, também chama sua atenção a urgência de todos os envolvidos nas construções curriculares ouvirem mais as crianças/@s alun@s  a respeito dos temas contemporâneos que vão ao encontro de seus interesses e curiosidades, de forma a também contemplá-los no currículo.

Nada como mostrar experiências bacanas depois de um apanhado geral sobre o assunto, não é mesmo? Assim, tiveram duas comunicações sobre as experiências com o trabalho desenvolvido com o Ciclo da Alfabetização – a primeira no município de Lajeado (RS), representado por Tatiana Schuhl dos Santos e Adriana; e a segunda no município de Coronel Fabriciano (MG), representado por Álen Carla Reggiane Assis. Pelo adiantado da hora, as apresentações de Riva Cusnir Valansi, de Miguel Pereira (RJ) e de Gilmara Lacerda dos Reis, de Petrolina (PE) – ambas focando as experiências inovadoras na área curricular – ficaram para o dia seguinte. Nestes casos, prefiro deixar registrado aqui o convite para as 4 pessoas a escreverem postagens para o Repensando Escolas, partilhando suas experiências e/ou disponibilizando suas apresentações – que tal? =)

Bem, gente, o restante do dia foi organizado em grupos de trabalho e debates em plenário sobre a versão preliminar de um documento provisoriamente intitulado como “Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo da Alfabetização (1º, 2º e 3º anos ) do Ensino Fundamental”. Mas aí foi só mmmuuuiiittttaaaaa discussão! Uffa!!! :P

Na próxima 4f retomamos nossos posts ainda sobre a identidade visual das paredes escolares... Aproveitem para comentar e, sobretudo, ser seguidor(a) do BLOG, curtir o facebook e partilhar com @s amig@s! Precisamos incrementar esta rede de trocas!!

Boa semana a tod@s!! J

Pensando de forma mais ampla a implementação do Ciclo da Alfabetização...

A intenção deste post é fechar a tríade de reflexões sobre o conceito de Ciclo da Alfabetização. Isso porque é sabido que não basta “implantar” o Ciclo da Alfabetização – esta implantação, para se consolidar qualitativamente, requer adaptações: tanto derivadas do fato de o ensino de 9 anos trazer para o EF as crianças de 6 anos, quanto pela razão de o Ciclo requerer mais flexibilidade das propostas pedagógicas, com atividades diversificadas e/ou projetos, o que implica em adaptações no espaço físico, no mobiliário, e ainda na aquisição de materiais pedagógicos, livros e jogos para as salas de aula e para a escola em geral.

Entendo que se deva tomar como ponto de partida uma perspectiva mais ampla e orgânica de que o Ciclo da Alfabetização corresponde ao trabalho desenvolvido formalmente nos 3 primeiros anos do EF, de forma contínua e progressiva, sem retenção das crianças, de maneira a dar-lhes mais tempo para solidificar seus processos de apropriação e produção de conhecimentos, sobretudo no que tange ao domínio da escrita alfabética e ao letramento, isto é, ao uso reflexivo das linguagens oral, gráfica e escrita em seus diferentes gêneros textuais. O trabalho no Ciclo da Alfabetização, então, pressupõe um investimento nas crianças em suas singularidades e a valorização dos seus diferentes saberes prévios e, consequentemente, requer um currículo que respeite sua diversidade e pluralidade culturais – currículo este que deve ser dinamizado através de propostas de organização de espaços&tempos que abarcam metodologias que se sustentam na possibilidade de atividades diferenciadas ocorrendo simultaneamente nas turmas; da oferta em quantidade de material escrito de qualidade; de avaliações variadas e permanentes, de caráter diagnóstico e descritivo, que possam gerar ações voltadas à superação de obstáculos percebidos; de espaços físicos que viabilizem, tanto propostas individuais, quanto em pequenos e grandes grupos; de espaços que congreguem as diversas identidades infantis ali presentes, fomentando a percepção de pertencimento nas meninas e meninos da sala; de espaços que favoreçam o desenvolvimento da expressão autônoma e autoral de todos os sujeitos nele envolvidos em suas múltiplas linguagens; de planejamentos dinâmicos e interdisciplinares, elaborados coletivamente com alunos e professores de todas as turmas do Ciclo da Alfabetização, de forma a assegurar a organicidade do processo.

Ainda, sobretudo pelo fato de o 1º ano do EF receber crianças de 6 anos, torna-se imprescindível que o trabalho desenvolvido no Ciclo da Alfabetização valorize o lúdico, o jogo, a brincadeira, a imaginação e a fantasia infantis, bem como as diversas formas expressivas da Arte.

Por fim, faz-se necessário que os professores que atuam no Ciclo da Alfabetização possam ter amplo acesso à formação permanente, principalmente sobre: do conceito de Ciclo; da problematização acerca da cultura da repetência; do desenvolvimento infantil nesta faixa etária; da necessidade da ludicidade nos processos pedagógicos; das propostas metodológicas de alfabetização / letramento e seus respectivos arcabouços teóricos, incluindo instrumentos e métodos de avaliação; propostas metodológicas que privilegiem a criação inédita e pessoal de cada criança em suas diferentes linguagens; e ainda oportunizando o desenvolvimento autoral de sua própria expressão escrita, entre outros aspectos.

O processo de implantação do Ciclo da Alfabetização assim compreendido acaba por deflagrar a busca por alternativas – na maioria das vezes já disponíveis – que favoreçam soluções para a melhoria do desempenho das crianças: caminho oposto àquele que se alicerçava na anteriormente instaurada cultura da repetência, na qual o desinvestimento no aluno era maior e mais explícito.

Somente tendo atendidas estas e outras diferentes variáveis podemos acreditar que seremos capazes de cumprir a meta-compromisso de alfabetizar/ letrar todas as crianças do Brasil até seus 8 anos de idade.

Isso posto, proponho: que tal comentarem e partimos para discutir questões referentes ao espaço físico a partir da próxima semana? Até lá!! =))

Vamos repensar a avaliação?

A leitura dos questionários recebidos na pesquisa que estou desenvolvendo junto ao MEC/UNESCO e a elaboração do novo questionário a ser remetido às escolas que têm o Ciclo consolidado me levam a perceber que vale a pena a gente conversar um pouco sobre um assunto: vamos (re)pensar a avaliação? O que dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (DCNGEB)?

A primeira coisa a salientar é que falar de avaliação é algo mais complexo do que pensar maneiras de avaliar as aprendizagens: é importante entender o processo de forma mais ampla e orgânica e, para isso, faz-se necessário que o ambiente educacional seja permanentemente avaliado em suas 3 dimensões básicas: a avaliação da aprendizagem; a avaliação institucional (tanto interna, quanto externa); e ainda uma avaliação de redes de Educação Básica.

No Projeto Político Pedagógico (PPP) devem constar ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e externa (como o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, a Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou outros. Afinal, os sistemas de ensino não são isolados - ver o todo e ver-se no todo é fundamental para redimensionar ações e estratégias.

A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-estudante-conhyecimento-vida, em contínuo movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança em ato (acima de tudo, político!). Defende-se, então, que a avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental deva ser de caráter formativo, predominando sobre o quantitativo e classificatório, de maneira a adotar estratégias para o progresso individual e contínuo dos meninos e meninas, favorecendo seu desenvolvimento integral, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar.

Mas hoje elejo fazer aqui um recorte momentâneo em torno da avaliação das aprendizagens – é importante percebê-la como um instrumento de contínua progressão dos estudantes, e não algo estanque, fotografia de um único momento. Assim, essa avaliação deve ser uma ação planejada, coletivamente, pelos diferentes sujeitos da escola. Afinal, a a

Nesse sentido, a principal função numa avaliação de aprendizagem deveria ser a diagnóstica, possibilitando ao aprendiz recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, apontar para uma avaliação global, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético, social e intelectual.

E quais as referências que temos para pensar essa avaliação de aprendizagem? Justamente o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas - no caso do meu interesse nesse blog, a Educação Fundamental, mais precisamente, o Ciclo da Alfabetização.