GT Fundamental Brasil – parte II

Na semana passada, iniciei a partilha sobre o VI GT Fundamental Brasil, em Brasília/DF. Naquela postagem, trouxe os pontos que mais me chamaram a atenção acerca das falas de Jacqueline Moll e Telma Ferraz Leal. Hoje inicio trazendo os argumentos desenvolvidos por Viviane Pinto, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP),  em sua fala acerca da “Construção dos descritores da provinha Brasil”.

Viviane fez questão de enfatizar que a Provinha Brasil foi criada como instrumento pedagógico, pois é diagnóstica, aplicada no início e no final do 2º ano do Ensino Fundamental, a fim de oferecer um parâmetro daquilo que já foi desenvolvido e, ao mesmo tempo, sinalizar tudo que ainda pode ser melhor/mais trabalhado, possibilitando correções de rumo, trazendo elementos para a sala de aula e para as redes, que possam favorecer a melhoria da qualidade de educação e da vida dos sujeitos.

Distribuída desde o segundo semestre de 2008 a todas as redes, o instrumento não é obrigatório, sua correção é feita pelas próprias redes, e seus resultados vão, depois, diretamente aos gestores e professores de forma a auxiliar o estabelecimento de metas para as redes; para o planejamento de cursos de formação; e para a reorientação de ações pedagógicas, constituindo-se também num instrumento orientador das habilidades que se pretende avaliar. Viviane deixa claro que a Provinha procura somar e agregar dados aos professores, e não substituir as avaliações qualitativas que se esperam deles.

Considerando seu público (crianças de 7 anos), a sua aplicação deve ser bem cuidadosa e as redes e escolas têm liberdade de escolher a melhor forma de fazê-lo: com os próprios professores, ou com profissional externo. Atualmente, na maioria das redes são as próprias escolas que aplicam e remetem os resultados às Secretarias. Viviane sinaliza que, a partir de 2013, a Provinha Brasil será potencializada para monitorar dados que subsidiem a efetivação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Em seguida, Francisca Izabel Maciel foi convidada a falar sobre os “Usos e abusos da Provinha Brasil” e sua primeira inferência foi salientar que o instrumento é parte de um todo, mas que acaba ganhando protagonismo e tendo tanto os usos apropriados, quanto os abusos inapropriados. A questão que coloca é: em que ela pode nos ajudar? E em que podemos ajudá-la a melhorar? Frisa que é um instrumento diagnóstico a favor dos alunos e dos professores, sempre olhando a alfabetização na perspectiva de letramento, incluindo a matemática, e fornecendo informações que viabilizam a intervenção num momento ainda propício a melhorar o ensino.

Francisca também problematiza que, como instrumento diagnóstico, a Provinha Brasil é também reducionista, considerando que ela contempla aspectos relativos à apropriação do sistema de escrita alfabética, e da leitura; mas deixa de fora os outros 3 eixos: a escrita, a compreensão e valorização da cultura escrita (análise linguística), e o desenvolvimento da oralidade. E mais! Exatamente porque deixa estes eixos de fora, a matriz de referência da Provinha não pode ser entendida e usada como matriz de ensino no Ciclo da Alfabetização, pois estaria incompleta. Finaliza sua intervenção alertando ainda para os cuidados com o excesso de avaliações a que estamos submetendo as crianças e a confusão entre os objetivos de cada uma delas.

Após estas 4 conferências, foi a vez de eu e da Luiza Ramos apresentarmos nossas pesquisas desenvolvidas pela UNESCO para o MEC, respectivamente sobre a “Consolidação do Ciclo da Alfabetização” (cujo power-point tentarei disponibilizar aqui no blog) e sobre a “Organização de Currículos no Ensino Fundamental”. Depois de contextualizar a pesquisa, Luiza fez um apanhado geral e conceitual sobre currículos, mostrando que saímos dos conteúdos processuais e atitudinais dos Parâmetros Curriculares nacionais, entramos nas competências e habilidades e, alguns, indo adiante, chegaram a trabalhar com o conceito de expectativas de aprendizagem – e agora nos debruçamos sobre a perspectiva conceitual de direitos de aprendizagem. Ressaltou, ainda, alguns pontos relevantes, como: o conflito conceitual ano x série; a carência de informações do que possa ser um currículo inovador; bem como a não definição/delimitação do que se deva trabalhar em cada série/ano/bloco.

Luiza acaba por traçar um breve panorama nacional, sinalizando que conseguiu perceber experiências exitosas de currículos organizados a partir de projetos, de experiências derivadas da cultura local, de salas temáticas subdivididas por áreas de conhecimento (não por disciplinas!), entre outros. Ressaltou que, de uma forma ou de outra, as propostas curriculares mais interessantes costumam não só oportunizar maior participação das crianças/d@s alun@s e demais atores sociais da comunidade escolar, bem como ofertar mais pluralidade de ações, atividades e tempo. Por fim, destacou que as propostas exitosas foram consubstanciadas em cima de parcerias além dos muros da escola, contando com grande envolvimento da sociedade;  apontaram para a presença de atividades lúdicas envolvendo todo o processo pedagógico, inclusive o ato avaliativo; e buscaram o fortalecimento dos diferentes Conselhos Escolares. Se um dos pontos positivos de destaque foi a percepção da pesquisadora de que a formação d@s professor@s vem se solidificando, inclusive com maior participação e troca entre os docentes da própria rede, também chama sua atenção a urgência de todos os envolvidos nas construções curriculares ouvirem mais as crianças/@s alun@s  a respeito dos temas contemporâneos que vão ao encontro de seus interesses e curiosidades, de forma a também contemplá-los no currículo.

Nada como mostrar experiências bacanas depois de um apanhado geral sobre o assunto, não é mesmo? Assim, tiveram duas comunicações sobre as experiências com o trabalho desenvolvido com o Ciclo da Alfabetização – a primeira no município de Lajeado (RS), representado por Tatiana Schuhl dos Santos e Adriana; e a segunda no município de Coronel Fabriciano (MG), representado por Álen Carla Reggiane Assis. Pelo adiantado da hora, as apresentações de Riva Cusnir Valansi, de Miguel Pereira (RJ) e de Gilmara Lacerda dos Reis, de Petrolina (PE) – ambas focando as experiências inovadoras na área curricular – ficaram para o dia seguinte. Nestes casos, prefiro deixar registrado aqui o convite para as 4 pessoas a escreverem postagens para o Repensando Escolas, partilhando suas experiências e/ou disponibilizando suas apresentações – que tal? =)

Bem, gente, o restante do dia foi organizado em grupos de trabalho e debates em plenário sobre a versão preliminar de um documento provisoriamente intitulado como “Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo da Alfabetização (1º, 2º e 3º anos ) do Ensino Fundamental”. Mas aí foi só mmmuuuiiittttaaaaa discussão! Uffa!!! :P

Na próxima 4f retomamos nossos posts ainda sobre a identidade visual das paredes escolares... Aproveitem para comentar e, sobretudo, ser seguidor(a) do BLOG, curtir o facebook e partilhar com @s amig@s! Precisamos incrementar esta rede de trocas!!

Boa semana a tod@s!! J

GT Fundamental Brasil – parte I

Embora o plano hoje fosse fazer uma postagem sobre os ambientes formativos, mais precisamente sobre as imagens visuais nos ambientes escolares, acho importante compartilhar a experiência que vivi (intensamente!) nos dias 15 e 16 passados, em Brasília/DF.

Fui convidada a fazer uma fala sobre a pesquisa que venho partilhando com vocês aqui no BLOG no VI GT Fundamental Brasil – Currículo e Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo da Alfabetização, organizado pela Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF), da Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC). O objetivo era que eu fizesse um recorte sobre a “Consolidação do Ciclo da Alfabetização”: como o Ciclo está implantado no Brasil; que pontos se mostram mais positivamente instalados; que percursos ainda vão requerer mais atenção etc. O evento contou com representantes do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e das Secretarias Municipais de Educação das capitais; com as representações estaduais da União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIMEs); pesquisadores e convidados, reunindo mais de 120 pessoas no Centro de Eventos e Treinamento da Confederação Nacional dos Trabalhadores do Comércio, e pretendeu provocar um debate coletivo dessas diferentes vozes sobre currículo e direitos de aprendizagem e desenvolvimento para o Ciclo da  Alfabetização. 

Feita e desfeita a mesa oficial de abertura, Jacqueline Moll inaugurou a série de conferências com o tema “Educação Integral e o Ciclo da Alfabetização”, começando por apontar a realidade que todos gostaríamos de já ter superado: não estamos, ainda em 2012, garantindo igualdade de condições de acesso e permanência às crianças na Educação Básica – direito assegurado pela Constituição de 1988. Propõe que, para o enfrentamento desta questão, antes de tudo, mudemos nosso olhar para os meninas e meninos: que todos possam vê-la(o)s como sujeitos históricos, sociais e culturais de direito, cidadã(o)s plen(a)os de potências e saberes. Este olhar vai de encontro com o senso comum construído ao longo da história, que segrega e elimina do sistema as crianças mais vulneráveis, alimentando um perverso ciclo de exclusão social.

Jacqueline defende, então, que uma maior permanência na escola, com oferta de propostas dinâmicas, criativas e variadas, planejadas de forma a ampliar e qualificar as condições de acesso das crianças aos conhecimentos científicos, éticos e estéticos – como propõe o Programa Mais Educação (PME) – seja um dos movimentos que vão ao encontro do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). No turno estendido/integral consolidado no PME, mais facilmente os diferentes campos de saber/ áreas de conhecimento se entrecruzam, formando um corpus mais orgânico, que busca atuar junto às crianças em sua inteireza, interferindo, inclusive, em seu rendimento escolar – não apenas porque também oferece às meninas e meninos atividades de apoio progressivo, mas em razão de estimular sua capacidade de resolver conflitos, as desafiar em suas outras potencialidades, fortalecer sua autoestima e seus laços identitários, entre outros aspectos.

Depois de Jacqueline, Telma Ferraz Leal falou sobre “Alfabetização como Direito de Aprendizagem”, destacando a pesquisa realizada que apontou grande influência da perspectiva sociointeracionista nos currículos analisados, sobretudo tendo Vygotsky como interlocutor privilegiado; bem como as teorias de gênero de Bakhtin; a perspectiva construtivista de Piaget e os estudos sobre a psicogênese da língua de Emília Ferreiro – e, ainda, Paulo Freire como marco inspirador de base. A análise dos dados também apontou a ênfase na apropriação do sistema alfabético de escrita, e o trabalho de leitura e produção de textos desde o início do Ciclo. As dimensões de oralidade foram menos evidenciadas nos documentos analisados, pois houve quem entendesse que isto não é necessário ser desenvolvido porque as crianças já sabem falar sua língua materna... L

Telma discorre sobre as tensões e os embates derivados destas diferentes concepções teóricas/conceituais vigentes nesta área; bem como os conflitos acerca dos objetos de ensino e as estratégias metodológicas que se desenvolvem no chão da escola. Defende que é preciso buscar consensos nacionais a fim de estabelecer princípios e parâmetros sobre os quais as políticas públicas possam se alicerçar – e que a noção de direitos é um ponto de partida.

A terceira conferência foi com Viviane Pinto, representante do INEP, mas acredito que melhor será dividir a postagem em partes, de forma que não fiquem muito longas... Acompanhem!!

Até a próxima 4f! =)  

Abrindo o debate sobre o ambiente formativo na escola

O Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola reflete sua identidade, isto é, seus modos de ser, agir, pensar e existir; suas finalidades e metas; objetivos e estratégias. Entendido assim, o PPP é composto por um conjunto de normas e princípios orientadores de suas ações cotidianas e, para que possa iluminar fielmente a diversidade de olhares e vozes da comunidade escolar, sua execução/ revisão deveria acolher a participação dos seus diferentes atores sociais: pais, crianças, professores, gestores, funcionários, comunidade circunvizinha. Se o objetivo maior da instituição escolar é favorecer a aprendizagem significativa das meninas e meninos que a frequentam, cabe ao PPP debruçar-se sobre estas expectativas de aprendizagem e traçar meios de as crianças aprenderem com toda a diversidade e adversidade presentes. Portanto, ao estruturarmos um programa de alfabetização/ letramento temos que ter em mente que a escola não é apartada da vida; e que sua função não se encerra nela mesma e, assim, nosso desafio como sistema/ rede de ensino e/ou como escola é sempre sublinhar a importância do conhecimento para a melhoria da vida dos sujeitos aprendizes.

Neste sentido, infraestrutura, recursos didáticos e formação de professores são alguns dos aspectos do PPP que merecem nossa especial atenção, e por isso, vou abordá-los mais detidamente aos poucos neste BLOG, de maneira separada... Começo, então, pela infraestrutura.

Se, como já mencionado, o PPP da escola deve traduzir sua identidade, uma vez que a escola assuma o Ciclo da Alfabetização, ela tem que se preocupar em estruturar e consolidar um ambiente formativo – e este implica, necessariamente, em um espaço acessível, inclusivo, com oferta quantitativa de material e equipamentos variados e de qualidade. Entretanto, é importante compreender que o ambiente formativo de uma escola não se esgota no material específico ofertado, mas passa pelo espaço físico, sua organização, o mobiliário, os materiais diversos – tudo isso compõe o ambiente escolar.

Vera Ireland coordenou uma pesquisa pelo MEC/UNESCO, que publicou em 2007, intitulada Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de aprender, ler e escrever. Ela foi realizada em 2003 abrangendo todo território brasileiro, e apontou que as salas de aula não são descritas como locais atraentes às crianças. Isto ganha importância aqui, pois o Ciclo da Alfabetização, para ser bem implementado e consolidado, requer a estruturação de espaços físicos que viabilizem, tanto propostas individuais, quanto em pequenos e grandes grupos; de espaços que congreguem as diversas identidades infantis ali presentes, fomentando a percepção de pertencimento nas meninas e meninos da sala; de espaços que favoreçam o desenvolvimento da expressão autônoma e autoral de todos os sujeitos nele envolvidos em suas múltiplas linguagens – em outras palavras: espaços que se constituam em ambientes formativos e acessíveis.

Buscando esmiuçar melhor este trecho supracitado, começo abordando a questão do espaço em si. Quando focamos na esfera mais específica da alfabetização/ letramento, é quase senso comum apregoar que a criança deve estar, desde a mais tenra idade, imersa no mundo letrado. Mas que seria, afinal, este mundo letrado ou ambiente alfabetizador? Logo no início do BLOG, ainda em fevereiro, fiz um post sobre isso... Lembram?

Quando falo de ambiente alfabetizador, digo de um espaço que esteja impregnado do material impresso que nos envolve cotidianamente, explicitando a função social da escrita: desde livros de literatura, revistas em quadrinhos, jornal e bula de remédio, até painéis de propaganda, embalagens de produtos, etiquetas de roupas, ou multas de carro... As palavras e letras, textos em prosa e verso, estão espalhados em diversos suportes e veículos, e a todo o momento nos provocam, informam, escandalizam, emocionam, aproximam, entristecem, ensinam... Entre tantas outras possibilidades. Colocar a criança em estreito contato com o mundo da leitura é ampliar e qualificar seu acesso a todas as variadas formas de escrita.

E como temos visto isso traduzido nas práticas pedagógicas? Os espaços escolares estão repletos de mensagens visuais de caráter educativo/ pedagógico. Quando focamos na perspectiva da alfabetização/ letramento, deparamo-nos com os chamados Alfabetários e seus derivados: cartazes ou similares que mostram as letras ou encontros vocálicos, sílabas e palavras, ilustrados, ou não. Entendidos como recurso pedagógico importante para as crianças em seus processos de apropriação e produção da escrita, parecem estar incorporados de forma naturalizada às salas de aula. E todo elemento cultural que se quer transformar em natural deve ser aqui problematizado: serão estes alfabetários e seus derivados instrumentos de apoio, ou de fragmentação de aprendizagem, na medida em que isolam letras, sílabas, palavras ou encontros vocálicos e os descontextualizam de sua função social na escrita? Serão os alfabetários e seus derivados elementos de apoio, ou de reforço à cópia e ao reducionismo imagético, na medida em que trazem muitas ilustrações marcadamente estereotipadas, como mostram os exemplos a seguir?

 

 
 

 

Ou, ainda, será o alfabetário um elemento de apoio, ou veículo de ampliação de vocabulário descontextualizado? Em outras palavras, um cetáceo característico do Círculo Polar Ártico, como o narval, deve ser mote para as crianças aprenderem palavras com a letra "N"?

Estes exemplos acima, de alfabetários e seus derivados são, em sua maioria, adquiridos pelos professores por “vendedores ambulantes” que vão às escolas, ou ainda em revistas “educativas” vendidas em bancas de jornal.

Na realidade, não é o alfabetário por si que é bom ou ruim; mas, sobretudo, a forma como ele é estruturado e o uso que se faz dele. Vejamos os exemplos abaixo, de alfabetários construídos coletivamente através de palavras, imagens, fotos, nomes de meninos e meninas da turma, e rótulos escolhidos pelas próprias crianças, alunas da EMEF Guido A. Lermen, em Lajeado (RS)...

 

... e outro criado a partir dos nomes das meninas e meninos alunos de uma turma da EM Said Albeny, em Coronel Fabriciano (MG), que fizeram seus próprios autoretratos:

 

A pergunta que se faz pertinente seria: o que as escolas estão disponibilizando em seus ambientes para ampliar e qualificar o universo letrado das crianças do Ciclo da Alfabetização?

Na próxima 4f continuamos esta discussão ainda pela identidade visual das paredes escolares, ok? Aproveitem para dar seus depoimentos e opiniões sobre esse assunto! =)

Pensando de forma mais ampla a implementação do Ciclo da Alfabetização...

A intenção deste post é fechar a tríade de reflexões sobre o conceito de Ciclo da Alfabetização. Isso porque é sabido que não basta “implantar” o Ciclo da Alfabetização – esta implantação, para se consolidar qualitativamente, requer adaptações: tanto derivadas do fato de o ensino de 9 anos trazer para o EF as crianças de 6 anos, quanto pela razão de o Ciclo requerer mais flexibilidade das propostas pedagógicas, com atividades diversificadas e/ou projetos, o que implica em adaptações no espaço físico, no mobiliário, e ainda na aquisição de materiais pedagógicos, livros e jogos para as salas de aula e para a escola em geral.

Entendo que se deva tomar como ponto de partida uma perspectiva mais ampla e orgânica de que o Ciclo da Alfabetização corresponde ao trabalho desenvolvido formalmente nos 3 primeiros anos do EF, de forma contínua e progressiva, sem retenção das crianças, de maneira a dar-lhes mais tempo para solidificar seus processos de apropriação e produção de conhecimentos, sobretudo no que tange ao domínio da escrita alfabética e ao letramento, isto é, ao uso reflexivo das linguagens oral, gráfica e escrita em seus diferentes gêneros textuais. O trabalho no Ciclo da Alfabetização, então, pressupõe um investimento nas crianças em suas singularidades e a valorização dos seus diferentes saberes prévios e, consequentemente, requer um currículo que respeite sua diversidade e pluralidade culturais – currículo este que deve ser dinamizado através de propostas de organização de espaços&tempos que abarcam metodologias que se sustentam na possibilidade de atividades diferenciadas ocorrendo simultaneamente nas turmas; da oferta em quantidade de material escrito de qualidade; de avaliações variadas e permanentes, de caráter diagnóstico e descritivo, que possam gerar ações voltadas à superação de obstáculos percebidos; de espaços físicos que viabilizem, tanto propostas individuais, quanto em pequenos e grandes grupos; de espaços que congreguem as diversas identidades infantis ali presentes, fomentando a percepção de pertencimento nas meninas e meninos da sala; de espaços que favoreçam o desenvolvimento da expressão autônoma e autoral de todos os sujeitos nele envolvidos em suas múltiplas linguagens; de planejamentos dinâmicos e interdisciplinares, elaborados coletivamente com alunos e professores de todas as turmas do Ciclo da Alfabetização, de forma a assegurar a organicidade do processo.

Ainda, sobretudo pelo fato de o 1º ano do EF receber crianças de 6 anos, torna-se imprescindível que o trabalho desenvolvido no Ciclo da Alfabetização valorize o lúdico, o jogo, a brincadeira, a imaginação e a fantasia infantis, bem como as diversas formas expressivas da Arte.

Por fim, faz-se necessário que os professores que atuam no Ciclo da Alfabetização possam ter amplo acesso à formação permanente, principalmente sobre: do conceito de Ciclo; da problematização acerca da cultura da repetência; do desenvolvimento infantil nesta faixa etária; da necessidade da ludicidade nos processos pedagógicos; das propostas metodológicas de alfabetização / letramento e seus respectivos arcabouços teóricos, incluindo instrumentos e métodos de avaliação; propostas metodológicas que privilegiem a criação inédita e pessoal de cada criança em suas diferentes linguagens; e ainda oportunizando o desenvolvimento autoral de sua própria expressão escrita, entre outros aspectos.

O processo de implantação do Ciclo da Alfabetização assim compreendido acaba por deflagrar a busca por alternativas – na maioria das vezes já disponíveis – que favoreçam soluções para a melhoria do desempenho das crianças: caminho oposto àquele que se alicerçava na anteriormente instaurada cultura da repetência, na qual o desinvestimento no aluno era maior e mais explícito.

Somente tendo atendidas estas e outras diferentes variáveis podemos acreditar que seremos capazes de cumprir a meta-compromisso de alfabetizar/ letrar todas as crianças do Brasil até seus 8 anos de idade.

Isso posto, proponho: que tal comentarem e partimos para discutir questões referentes ao espaço físico a partir da próxima semana? Até lá!! =))

Ainda explorando uma dimensão conceitual do Ciclo: progressão continuada X aprovação automática

As consequências de uma não compreensão do que seja o Ciclo da Alfabetização em sua dimensão mais ampla, sobretudo por parte dos municípios que já o adotam, são complexas, fragilizam sua consolidação e, principalmente, prejudicam as crianças. O conceito de Ciclo da Alfabetização, retratado nos três diferentes questionários e nas visitas in loco feitas para a pesquisa, ainda está muito reduzido à não retenção nos três primeiros anos do EF – sem qualquer mudança na estrutura curricular, de planejamento, nos sistemas de avaliação, nas práticas pedagógicas de sala de aula etc. Assim, crianças que apresentem algum nível de dificuldade não recebem qualquer tipo de apoio ou incentivo diferenciado e, com isso, vão sendo deixadas para trás, segregadas, desacreditadas, até serem reprovadas – não mais no 2º ou no 1º anos, mas no 3º ano. É essa simplificação conceitual a respeito do Ciclo da Alfabetização que faz com que tantos municípios confundam o princípio da progressão continuada inerente ao Ciclo, com a ideia já ultrapassada e questionada de aprovação automática.

A ideia de Ciclo da Alfabetização passa por despertar as escolas para sua missão de apostar e acreditar na potencialidade de cada menino e menina ali inseridos, entendendo-os como sujeitos em permanente processo de aprendizagem – em outras palavras: para o sucesso do Ciclo da Alfabetização, faz-se necessário entender que o foco precisa sair do conteúdo em si, para que o protagonismo seja exercido pela criança e seus processos de apropriação e produção de conhecimentos.

Por outro lado, é também digno de nota que se não enfrentados os desafios de auxiliar as crianças em suas necessidades e/ou se professores e gestores não se comprometerem com o crescimento de cada criança, como já mencionado anteriormente, cria-se apenas o adiamento de um problema: a reprovação sairá do 1º para o 3º ano do EF. Isso mostra que a organização do Ciclo da Alfabetização, envolvendo os três primeiros anos do EF, se ficar reduzida apenas à não retenção, não alterará a qualidade da aprendizagem e, consequentemente, não favorecerá a meta de alfabetizar / letrar todas as crianças do Brasil até seus 8 anos de idade. A não retenção deveria ser entendida como uma consequência do princípio da continuidade no processo educativo, do respeito ao ritmo de cada criança e, fundamentalmente, do protagonismo infantil na escola.

Reforço que é importante ter clareza de que o sucesso no processo de alfabetização/ letramento requer uma multiplicidade de ações interdependentes que passam pela oferta de: ambiente alfabetizador; propostas lúdicas e variadas; atividades desafiadoras e criativas; espaços e materiais que ofereçam condições adequadas de aprendizagem; oportunidades de apoio no contraturno escolar e de atendimento especial, quando necessário; professores não apenas capacitados e comprometidos com a proposta mas, sobretudo, certos da potencialidade das crianças; entre outros. Além disso, as escolas devem buscar parceria e cumplicidade junto às famílias, procurando conhecer suas realidades, e partir delas para a ampliação do universo vivencial das crianças; e investir em equipe gestora não apenas capacitada pedagogicamente, mas também em gestão, de maneira a conseguir efetivar parcerias com as diferentes instâncias governamentais e com a sociedade civil, em prol do aprendizado das crianças, mantendo boas condições de trabalho e diálogo com professores, funcionários, pais, alunos e demais membros da comunidade circunvizinha.

Que tal se posicionar sobre isso nos “comentários”?! E, aí, na próxima semana, darei continuidade a este tema: o que envolve o sucesso na consolidação do Ciclo da Alfabetização?