Cadê a brincadeira que estava aqui? E escola comeu?!

Por fim, também 81% das pessoas marcaram em nossa primeira enquete que é importante oferecer propostas de ensino-aprendizagem envolvendo o lúdico e o imaginário.

A discussão sobre o brincar na escola é antiga. O embate passa por fases nas quais a brincadeira livre e espontânea era estimulada; outras, como que em movimento oposto, rejeitavam qualquer menção ao lúdico e apregoavam que a escola é exclusivamente lugar de estudar – e que a educação infantil, seria, então, lugar de proposta jogos e brincadeiras dirigidas que estimulassem a cognição, a psicomotricidade, o raciocínio lógico, a linguagem oral e escrita, a ciência etc.. Também essa linha, embora resistente, está sendo revisitada e hoje sabemos que a escola, em particular os três primeiros anos do Ensino Fundamental (correspondente ao Ciclo da Alfabetização), mais enfaticamente após a concretização do EF de 9 anos, pode se consubstanciar como espaço de apropriação e produção de conhecimento, onde afeto e cognição podem caminhar juntos, e ainda onde a ludicidade pode ser pano de fundo. Nesse sentido, é importante (re)frisar a importância das brincadeiras livres – sozinhos, em pares, em pequenos e/ou grandes grupos; dos jogos dramáticos e de faz de conta que estimulem a fantasia e o imaginário; das oportunidades de movimentação ampla e de exploração dos diferentes espaços, sobretudo daqueles que propiciam contato direto com a natureza; de ensinar os jogos tradicionais e de oportunizar o acesso aos mecanismos tecnológicos contemporâneos; enfim!

Vamos nos valer a inserção das crianças de 6 anos no EF não para engessá-las em propostas endurecidas; mas para, com elas, trazer mais alegria e movimentação às demais crianças..., seguindo o que diz o documento Ensino Fundamental de 9 anos – orientações gerais (MEC/SEB/DPE/COEF: 2004, p.11): lutemos por uma escola “(...) com novos parâmetros de qualidade. Uma escola que seja um espaço e um tempo de aprendizados de socialização, de vivências culturais, de investimento na autonomia, de desafios, de prazer e de alegria, enfim, do desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões. Essa escola deve ser construída a partir do conhecimento da realidade brasileira.” E ainda nessa perspectiva, nos inspiremos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (CNE/CEB. Parecer nº 22/98), que nos fornecem elementos importantes para a revisão da Proposta Pedagógica do Ensino Fundamental, pois destacam que “sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo (....). Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educação se realizem de modo prazeroso, lúdico. Nesta perspectiva, as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças e os cantos, as comidas e as roupas, as múltiplas formas de comunicação, de expressão, de criação e de movimento, o exercício de tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites e alcances das ações das crianças e dos adultos estejam contemplados.”

Para que lermos e escrevermos?

Ainda na nossa primeira enquete sobre questões que favoreceriam o processo de alfabetização/letramento das crianças, 81% dos respondentes aponta que é necessário oferecer experiências cotidianas na escola que mostrem a função social da escrita. Isto é: para que serve ler e escrever?

Em pesquisa que desenvolvi na década de 90 com crianças de um município rural do estado do Rio de Janeiro, a resposta preponderante para essa questão, por parte dos meninos e meninas participantes da investigação era: a gente aprende a ler e escrever para fazer dever/ a gente faz dever para aprender a ler e escrever (!). Isso mostra um pouco o ciclo que muitas vezes acaba se formando na escola, que acaba por se tornar um espaço descolado da vida...

Com perfil de pais não alfabetizados, dedicados basicamente à agricultura e criação de subsistência, aquelas crianças não viam qualquer motivo para ler que não fosse uma “razão escolar” – ler para cumprir as tarefas educativas. Não estavam imersos num mundo eminentemente letrado (ver sobre isso a postagem Imersão no mundo letrado); tampouco percebiam em que aquele processo mudaria suas vidas. Na medida em que a pesquisa ia se desenvolvendo, tentávamos apontar que seria bom saber ler seu contrato de trabalho, assinar seus recibos, conferir sua lista de compras devidas na venda, ler as instruções de aplicação dos agrotóxicos e máquinas de uso cotidiano, saber como evitar envenenamentos e como medicar-se, conhecer os benefícios de seus remédios e seus possíveis efeitos colaterais, poder contar as novidades e saber notícias da família distante... Essas eram apenas algumas práticas de leitura/escrita negadas àquela população que não tinha sido alfabetizada/ letrada. 

Encarar a leitura/escrita como emancipação do sujeito e, portanto, como direito de tod@s é passo inicial fundamental de qualquer proposta de alfabetização/letramento. Ao estruturarmos um programa de alfabetização/letramento temos que ter em mente que a escola não é apartada da vida; e que sua função não se encerra nela mesma, portanto, nosso desafio como sistema/rede de ensino e/ou como escola é sempre sublinhar a importância do conhecimento para a vida dos sujeitos aprendizes!

(...) [N]o que se refere ao aprendizado da linguagem escrita, a escola possui um papel fundamental e decisivo, sobretudo para as crianças oriundas de famílias de baixa renda e de pouca escolaridade. (...) Esses conhecimentos passam inclusive pela incorporação da valorização social que tem a aquisição do ler e escrever. (...) Não sendo um objeto de uso meramente escolar, as instituições educativas devem, ao trabalhar o processo de alfabetização das crianças, apresentar a escrita de forma contextualizada nos seus diversos usos. (...) Nesse processo, a escola deve considerar a curiosidade, o desejo e o interesse das crianças, utilizando a leitura e a escrita em situações significativas para elas. (MEC/SEB/DPE/COEF. Ensino Fundamental de 9 anos - orientações gerais, 2004, p.20/21).

Cada criança tem seu ritmo...

Também de acordo com nossa primeira enquete recém-finalizada, 86% dos respondentes consideram importante que se pense numa proposta metodológica que respeite o ritmo de cada criança – isto é, que se pense não no grupo como um bloco homogêneo, mas que se leve em conta o tempo de descobertas, de associação de ideias, de despertar o interesse de cada menino e menina desse grupo. Crianças todas diferentes entre si, com grande potencial de troca e de enriquecimento da turma – pois cada um(a) traz uma bagagem, uma forma de pensar/viver o mundo, um olhar para as questões desenvolvidas e sala; cada criança traz conhecimentos advindos do seu grupo social...

Mas é possível respeitar os ritmos se todos estiverem fazendo as mesmas tarefas, com os mesmos desafios, no mesmo tempo, da mesma maneira? Trago aqui os questionamentos de Rubens Alves iluminados no documento do MEC/SEB/DPE/COEF: Ensino Fundamental de 9 anos – orientações gerais (2004, p.9).

“Por que é necessário que todas as crianças pensem as mesmas coisas, na mesma hora e no mesmo ritmo? As crianças são todas iguais? O objetivo da escola é fazer com que as crianças sejam todas iguais?”.

O autor chama a atenção para essa perspectiva de “produção fabril” que tantas vezes se instala em nossas escolas – que tal repensarmos formas de atuar diferentes dessas que privilegiam a mesmice e a homogeneidade?