Partilhando Programas para a Primeira Infância - parte 3

Mais programas resumidos pela Marta Sampaio! Desta vez, com "porta de entrada" na Educação...

Projeto: Programa Nota 10

Executor: Secretaria de Educação da Prefeitura de Jundiaí / SP

O objetivo do Programa Nota 10 é garantir que todo o aluno chegue aos 8 anos plenamente alfabetizado. Para as crianças de 0 a 3 anos instituiu-se o Programa Berço da Educação, que resignificou o conceito de creche assistencialista, para a espaço de cuidado e educação no qual são desenvolvidas atividades lúdicas e simbólicas e onde a criança tem autonomia.

Para as crianças de 3 a 5 anos adotou-se o Projeto Ciranda. Esse projeto faz uso de  material gráfico e bonecos para as atividades nas áreas de linguagem, matemática, natureza, arte e movimento. Espera-se que as crianças alcancem o estágio “silábico com valor” ou esteja pré-alfabetizadas ao final do ciclo, ou seja, com 5 anos.

Além desses dois projetos formais a prefeitura também implantou outros programas que podem atender à primeira infância: o “Brincadeiras Literárias”; e o “Educação Ambiental”. O programa "Brincadeiras Literárias" reúne três projetos de incentivo à leitura, destinados a crianças de 0 a 6 anos:

1 - Combinado, uma história a cada lado: projeto realizado dentro de uma van. O veículo foi adaptado e virou uma biblioteca, que vai até as escolas, criando um espaço de descoberta e intimidade com os livros. Objetiva despertar, em crianças de zero a três anos, o prazer de ouvir histórias e desenvolver nos alunos da rede municipal o gosto pela leitura, como uma forma divertida de aprender, interagir e socializar. Ocorre de manhã, às 8h, e a tarde, às 13h30. As escolas agendam as visitas através de e-mail.

2 - Doce de letras: acontece nas unidades escolares, com a presença de uma contadora de histórias. É voltado para crianças de 4 a 5 anos da rede pública municipal. Pretende fazer com que as crianças percebam os encantos da leitura. Ocorre de manhã, às 8h, e a tarde, às 13h30. As escolas agendam as visitas através de e-mail.

3 - Roda-lelê – histórias na TV: programa de contação de histórias que vai ao ar pelo canal 6 (TVE Jundiaí). É voltado para crianças de todas as idades, seus pais, avós e amigos. Todos podem enviar histórias através de e-mail. Objetiva reunir em torno de histórias a criança, sua família e amigos, fazendo cada um ouvir e até contar suas preferidas ao longo do tempo, recriando lembranças e laços de afeto. Ocorre a cada quinze dias, toda terça, às 11h30. O público também pode conferir uma nova edição e as reprises nas terças-feiras às 15h30, e às quintas-feiras às 11h30, e às 15h30.

Há ainda o Projeto Mundo das Descobertas, também dirigido à crianças  de 0 a 5 anos mas, com o objetivo de estimular as habilidades das crianças através do uso de materiais manipuláveis e também  de um computador voltado para elas.

Na área ambiental, há o Programa de Educação Ambiental, que engloba vários outros, dependendo da faixa etária. Para os alunos da educação infantil, há o Projeto Jardim da Infância, que transforma os jardins das escolas em campo de estudo para alunos de quatro a cinco anos da rede municipal. Este projeto espera enriquecer a aprendizagem, dando subsídios concretos para análise desses microecossistemas. Ocorre de segunda a sexta-feira, manhã e tarde. As próprias escolas realizam o trabalho com as crianças.

Projeto: Programa Asas da Florestania

Executor: Governo do Estado do Acre, em parceria com a Secretaria de Estado de Educação, Secretarias Municipais de Educação de Brasiléia e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação

O Programa Asas da Florestania, criado em 2005, tem como objetivo levar educação básica às comunidades isoladas (reservas extrativistas, margens de rios e em assentamentos) em sua própria residência. Quando foi lançado, visava atender do 6º ao 9º ano, mas em 2008 foi ampliado para o ensino médio. No ano seguinte, 2009, também passou a oferecer educação infantil com o nome de Asinhas da Florestania.

Umas das principais características do Asinhas da Florestania é oferecer uma proposta pedagógica voltada especialmente para o público-alvo e adequado ao contexto daquela comunidade e com calendário específico. O atendimento é domiciliar e o material pedagógico, produzido de acordo com a proposta do programa. Está estruturado em seis módulos, com 20 encontros. Cada encontro acontece duas vezes por semana, com duas horas e meia de duração. São realizados dois encontros semanais na residência de cada criança com vários métodos que facilitem o ensino-aprendizagem dos mesmos. Cada agente atende crianças de aproximadamente 10 famílias, dependendo da distância entre as residências. Atualmente são 181 agentes educacionais.

Para o agente educacional do Programa Asinhas da Florestania são exigidos ensino médio, residir de preferência na comunidade que atuará e ter no mínimo 18 anos. Em 2009, eram 123 comunidades atendidas; e em 2011 o número aumentou para 260 comunidades.

O Asas da Florestania conta com o apoio da Fundação Roberto Marinho e do Instituto de Desenvolvimento da Educação Profissional Dom Moacy.

Projeto: BAÚ DE LEITURA

Executor: Movimento de Organização Comunitária (MOC) / BA e SE

O projeto Baú de Leitura teve início em 1999 por iniciativa do Movimento de Organização Comunitária (MOC) como estratégia complementar no combate ao trabalho infantil e ao analfabetismo na zona rural. Além de incentivar a leitura lúdica e reflexiva, as crianças passaram a ter acesso à escola, às artes e aos esportes por meio do projeto.

O Baú de Leitura tem contribuído para a melhoria da qualidade da educação e para o fim da evasão escolar, uma vez que as aulas tornam-se mais prazerosas para as crianças. O Projeto busca sensibilizar os gestores para a construção de educação de qualidade nas escolas da zona rural, de forma a garantir o direito das crianças ao acesso e à permanência na educação básica universal.

Desenvolvido de forma participativa, o Projeto Baú de Leitura envolve famílias e comunidade, com foco em crianças de 6 a 16 anos. Os educadores são professores da rede pública que durante um período da semana reúnem-se com os alunos para praticar o exercício da leitura sobre diversas formas: leituras em grupo, apresentação de estórias, música e teatro. Essa maneira de ensinar tem incentivado a criatividade e despertado as crianças para a importância da alfabetização.

Além da leitura, os alunos realizam atividades como desenhos, dramatizações, teatro de fantoches, paródias, poesias, músicas e textos. Após as atividades, os educadores aprofundam a estória com os alunos, contextualizando-a ou colocando-a na relação com o mundo e a realidade.

As escolas recebem um baú com uma coleção de 45 livros diferentes e material didático. A ideia é que dentro de um município os baús se tornem itinerantes entre as escolas, para todas as crianças terem acesso. Ao todo, são mais de 38 mil livros de literatura infantil e juvenil circulando nas escolas. São mais de 1.100 Baús de Leitura em 1.100 salas de aulas da zona rural do semiárido. Participam do projeto cerca de 1.200 educadores e mais de 25 mil crianças. Já foram constituídos 40 Núcleos de Leitura em 60 municípios da Bahia e estão sendo implantados outros Núcleos em 40 municípios de Sergipe.

E BOM ANO NOVO PARA TOD@S!!!! 

QUE VENHA 2013!! =)

Partilhando Programas para a Primeira Infância - parte 2

Da mesma maneira que na semana passada partilhamos experiências cuja "porta de entrada" era intersetorial, alguns programas, embora mantenham seu caráter interdisciplinar, têm uma área específica como "porta de entrada". Os programas abaixo resumidos têm sua entrada pela via da assistência.

Mais uma vez, agradeço à Marta Sampaio por tê-los resumido... :)

Projeto: Naves mãe

Executor: Secretaria Municipal de Educação de Campinas / SP

Nave Mãe é um projeto desenvolvido pela Prefeitura Municipal de Campinas (2007) voltado para crianças de classes populares que moram em regiões do município que possuem alta densidade demográfica e ficam localizados em regiões periféricas da cidade. Seu objetivo é educar e preparar as crianças socialmente mais vulneráveis por meio da Pedagogia dos Sentidos. 

As unidades são cogeridas por instituições assistenciais, em uma iniciativa de parceria entre o governo e terceiro setor. Para subsidiar juridicamente o projeto, a Câmara Municipal aprovou, em 4 de abril de 2007, a Lei Municipal nº 12.884.

As Naves-Mãe têm capacidade para atender até 500 crianças de 04 meses de idade até os 05 anos e 11 meses de idade.  São duas as faixas etárias contempladas com período integral (almoço e jantar): a de 04 meses até 01 ano e 05 meses; e a de 01 ano e 06 meses de idade até os 03 anos. As crianças de 03 anos e 01 mês de idade até os 05 anos e 11 meses são atendidas em período parcial de 5 horas com direito a almoço e um lanche.

 Além de atividades para os pequenos, as Naves-Mãe também oferecem aulas de cursos profissionalizantes e de Educação de Jovens e Adultos (EJA) para mães e toda a comunidade próxima às unidades.

Hoje são 14 as unidades já entregues pela Administração Municipal, sendo que mais uma será inaugurada no início de 2012 e outras 8 serão construídas pela Prefeitura em parceria com o governo federal, por meio do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC 2).

O Museu Exploratório de Ciências da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) propõe regulamente intervenções no pátio da escola para despertar a criança para a ciência, de maneira lúdica e interativa. A estrutura física dessas intervenções é permanente, o que possibilita o contato constante e a incorporação às brincadeiras. O local é isolado das salas de aula e não interfere na rotina da escola.

Projeto: Programa Agitar

Executor: Associação Amigos da Criança / BH

A Associação Amigos da Criança – Fazenda da Criança (AAC) é uma organização sem fins lucrativos, fundada em 1998, com o objetivo de possibilitar às crianças e adolescentes de 0 a 17 anos condições para desenvolver suas potencialidades e cidadania.

Através de atividades culturais, de educação ambiental e profissionalizante, a entidade procura mostrar às crianças novas maneiras de enxergar e lidar com as situações da vida, da convivência com a família e comunitária, de afetividade, do trabalho em equipe, do direito à escolha, tudo isto visando o despertar pelo interesse profissional, resgatando a autoestima de cada um.

Atuando no Aglomerado da Serra, um dos locais de maior vulnerabilidade social de Minas Gerais, em parceria com a Escola Municipal Prof. Edson Pardi, a ONG desenvolveu o Programa Agitar que funciona aos domingos, de 14h30 às 17hs, com a colaboração de voluntários que desenvolvem atividades de recreação, educativas, musicais, esportivas, profissionalizantes e de nutrição para os participantes.

O Programa Agitar proporciona ambiente seguro e saudável às crianças e adolescentes dando margem ao seu desenvolvimento como pessoas inseridas nos princípios de cidadania que devem nortear as boas relações do indivíduo com a sociedade.

Projeto: Peers Early Education Partnership (PEEP)

Executor: PEEP org. UK

O Programa PEEP (Parents Early Education Patnership) foi criado em 1995 em uma área de vulnerabilidade social. É um programa de intervenção na aprendizagem dos primeiros anos que trabalha com pais e crianças desde o nascimento até a idade de 5 anos.

O PEEP tem como objetivo aumentar a participação de pais e cuidadores no desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos pequenos. O programa dá suporte para que os pais/cuidadores possam desempenhar o papel de primeiros educadores.

O programa é baseado no sistema (ORIM) que reconhecem que as crianças se beneficiam de: Oportunidade de aprender; Reconhecimento e apreciação de seus esforços e de suas conquistas; Interelação com adultos para falar sobre o que fazem, sabem e sentem e Modelagem pelos adultos de comportamentos atitudes e atividades.

O programa oferece muitos tipos de atividade diferentes que são desenvolvidas em casa ou durante uma reunião de grupo ou numa sessão PEEP.

As reuniões de grupo ocorrem em centros de saúde, escolas, centro de atividades. São geridas por um coordenador e um cocoordenador e duram de uma a duas horas uma vez por semana. O grupo é formado por no máximo 12 famílias.

O programa também visa melhorar o desenvolvimento da autoestima dos bebês e crianças, bem como o desenvolvimento de uma atitude positiva para com a aprendizagem. Propõem-se ainda a desenvolver a linguagem, o letramento e o aprendizado dos números e o desenvolvimento físico.

Desde a sua criação, a PEEP foi submetido a um processo de evolução e aperfeiçoamento em todas as facetas do programa, um processo que culminou com o Programa Aprender Juntos.

A primeira fase do programa, PEEP Precoce, tem três níveis (para bebês; crianças menores de um ano; e crianças com 2 anos) e a segunda tem dois (para crianças de 3 e 4 anos). Cada nível PEEP é adaptado para o estágio de desenvolvimento das crianças por idade, e cada um tem um currículo diferente e materiais para o uso de famílias em casa. 

Hoje, o Programa “Aprender Juntos” disponibiliza treinamento e apoio a profissionais que trabalham com famílias em todo o Reino Unido e também no exterior.

Projeto: Aprender em Parceria

Executor: Associação A PAR

Inspirado no Programa PEEP (Peers Early Education Partnership), criado em 1995 na cidade de Oxford (Reino Unido), o programa Aprender em Parceria em Portugal tem com o objetivo melhorar as oportunidades de vida das crianças pequenas, residentes em áreas de vulnerabilidade social e ajudar as famílias a melhorarem seu nível socioeconômico. Assim é, ao mesmo tempo, um Projeto de Educação da Infância e um Projeto de Capacitação Familiar.

A Associação A PAR cria oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem para crianças dos 0 aos 6 anos, sempre através de um trabalho de estreita parceria com pais e cuidadores. Apoiando-os em seu papel como primeiros e mais importantes educadores .

A PAR objetiva o desenvolvimento de vínculos afetivos seguros e positivos entre pais e filhos; o aumento da consciência dos pais para as necessidades dos filhos em cada etapa do seu desenvolvimento; o desenvolvimento da autoestima, tanto das crianças como dos seus pais e cuidadores; a criação de predisposições positivas para a aprendizagem nas crianças e o desejo dos pais e cuidadores de continuar a aprender ao longo da vida. Propõe ainda ações para o aumento dos níveis de letramento e conhecimento numérico; a criação de redes sociais de suporte mútuo entre as famílias, dentro de cada comunidade onde o programa se insere.

O funcionamento do projeto é flexível e pode adaptar-se as necessidade locais. Contudo, existe uma forma convencional de atendimento através de sessões semanais gratuitas para famílias e as suas crianças, num ambiente com atividades lúdicas e diálogos com os pais sobre temáticas relacionadas com a educação dos seus filhos. Essas sessões realizam-se em espaços cedidos por instituições da comunidade, tais como: Creches, Jardins de Infância, Escolas do 1º Ciclo, Centros de Desenvolvimento Comunitário e outros. As reuniões são conduzidas por um Líder (licenciado) e apoiado por um Assistente (preferencialmente proveniente do território de implantação). Todos os técnicos A PAR recebem formação inicial e contínua, bem como supervisão A PAR ao longo do funcionamento do grupo. 

Existem ainda os encontros informais de sensibilização que consistem em abordar as famílias em contextos mais informais e menos estruturados, tais como salas de espera de maternidades, para orientá-las e informá-las de grupos A PAR que acontecem na zona de residência da família.

Finalmente, o programa A PAR em casa tem como objetivo vencer a resistência de alguns pais. Neste último formato podem ocorrer várias visitas dependendo das necessidades identificadas.

Partilhando programas para a Primeira Infância - parte 1

Cá estou eu de novo! Desta vez para iniciar uma estratégia de partilhar com vocês alguns dos materiais sobre os quais ando debruçada - programas voltados à Primeira Infância. Como estou, até final de fevereiro, com uma consultoria da UNESCO junto à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, para a avaliação do Programa Primeira Infância Completa - PIC, uma das etapas foi pesquisar diferentes experiências, no Brasil e no mundo, voltadas a esta faixa etária.

Para isso, contei com a ajuda da Marta Sampaio que levantou e resumiu seus achados que aqui partilho com tod@s. As que trago hoje são experiências intersetoriais desenvolvidas na Colômbia, Reino Unido e Itália. 

Aproveitem! Semana que vem coloco outras tantas... :)

Projeto: Buen Comienzo

Executor: Município de Medelín / Colômbia

O Programa Buen Comienzo é um projeto do Município de Medelín no qual saúde, educação, nutrição e recreação são os 4 componentes básicos. É destinado às crianças menores de 6 anos que se encontram nos níveis I, II e III do Sistema de Identificação e Classificação de Beneficiários Potenciais dos Programas Sociais (SISBEN). Seu objetivo básico é promover o desenvolvimento integral das crianças de 0 a 5 anos que se encontram em situação de vulnerabilidade social.

As crianças beneficiadas recebem atenção integral de pedagogos, psicólogos, nutricionistas, médicos, assim como têm acesso a atividades desportivas e recreativas numa articulação entre as Secretarias de Bem Estar Social, Educação, Saúde e INDER.

A administração municipal de Medelín destina valores a entidades especializadas em educação básica para que prestem os serviços educativos em suas instalações e para que assessorem creches e deem acompanhamento pedagógico a educadores, crianças e famílias.

O Programa conta com 53 prestadores de serviço que tem 501 sedes de funcionamento onde garantem os recursos humanos necessários para dar atenção integral às crianças de acordo com o que está estabelecido na Resolução 10633, de 2009, na qual se especificam para cada modalidade de atendimento a quantidade de professores, auxiliares, coordenadores pedagógicos, psicólogos, nutricionistas, fonoaudiólogos, assistentes sociais e outros que devem cuidar das crianças beneficiárias.

Os espaços destinados ao atendimento estão equipados, de acordo com a modalidade de atendimento, com material didático para desenvolver as linguagens de expressão que possibilitem a mediação entre as crianças e seus pares, com os agentes educativos, com o mundo dos objetos e o meio que os rodeia promovendo o desenvolvimento de suas competências.

Os recursos do Programa são provenientes do Estado: representados pela prefeitura de Medelín; e a nível nacional, pelo Ministério da Educação Nacional.

Atualmente o Programa atende a 37.876 crianças desde a gestação até os 5 anos, nas modalidades: Entorno Institucional, Entorno Familiar, Entorno Comunitário, Jardins de Infância, e ludotecas. Estima-se que ao fim de 2011 o projeto seja oferecido a 82.515 crianças que se encontram nos níveis I e II do SISBEN.

Pistoia

Município de Pistoia/ Itália

Mesmo havendo diferenças entre as escolas de infância italianas, a maioria tem em comum algumas concepções educativas: a conotação da pré-escola como ambiente educativo, uma escassa ênfase na aprendizagem precoce da leitura, da escrita ou do cálculo, a existência de formas de participação dos pais na vida e na gestão da escola.

Na cidade de Pistoia existe uma multiplicidade de serviços para crianças. Tais serviços servem a propósitos diversos, inclusive em relação às diferentes idades das crianças, mas estão inseridos dentro de um projeto coerente social e educacionalmente destinado a melhorar o potencial de desenvolvimento de todas as crianças e apoiar os pais no seu dever de cuidado e educação.

As principais ofertas são as Creches Públicas e as escolas da infância. As creches, para crianças de 0 a 3 anos, são vistas como lugar de crescimento, bem estar e aprendizagem para as crianças. São geridas pelo governo local e têm como objetivo ajudar as famílias em suas tarefas de cuidado com as crianças.  Na Escola da Infância (crianças de 3 a 6 anos) não há preocupação com o aprendizado formal, mas em permitir que as crianças se expressem livre e criativamente através da organização de jogos de grupo e jogos espontâneos e momentos de partilha de vida cotidiana. 

Apresentado à cidade em maio de 1996, o projeto A cidade educadora Pistoia amiga das crianças e dos jovens, pretende recuperar o papel central do espaço urbano na vida da coletividade e, em particular, das crianças, as quais frequentemente são obrigadas a passar o tempo livre nos ambientes domésticos. Aqui estão alguns exemplos de ações já em uso:

A cidade em jogos: apresenta programações nos fins de semana para crianças e jovens em jardins, edifícios históricos, museus locais, ruas e praças com muitas e variadas propostas de encontros.

- Sinalização especial: Esses sinais identificam lugares dedicados a atividades educacionais de jogo e movimento (jardins, escolas, ginásios, bibliotecas, piscinas) podem ser facilmente identificados e reconhecidos por crianças, que podem então “ler” mais facilmente a cidade.

- Lojas amigas das crianças: a placa com a imagem de um ursinho de pelúcia sorridente que é o  símbolo da cidade de Pistoia identifica lojas dispostas a ouvir e atender as necessidades das crianças em seu caminhar pela cidade.

- O ludobus: um velho ônibus escolar da garagem da Prefeitura foi transformado, tanto por fora quanto por dentro, em um meio para veicular propostas de jogos e de aprendizagem mesmo nos locais mais distantes da cidade.

Projeto: Centros Infantis Sure Start

Executor: Departamento de Educação do Reino Unido

Toda criança entre 3 e 4 anos tem direito a 15 horas  de educação gratuita pelo período de 38 semanas por ano. Esse serviço está disponível em creches (nursery school), centros infantis, playgoups, pré-escolas ou ainda na casa de seus cuidadores.

Os Centros Infantis Sure Start são centros de prestação de serviços integrados para as crianças e suas famílias. Seus serviços estão disponíveis desde a gravidez até o momento em que seu filho vai para a aula de recepção na escola primária.

É um lugar aonde seu filho pode fazer amigos e aprender com eles jogando. Você pode obter aconselhamento profissional sobre questões de saúde e da família, aprender sobre o treinamento e oportunidades de emprego ou apenas socializar com outras pessoas.

Os centros diferem entre si de acordo com as necessidades locais, contudo há um conjunto básico de serviços que devem ser fornecidos:

• Serviços de saúde.

• Acolhimento de alta qualidade e aprendizagem precoce

• Conselhos sobre paternidade e guarda de crianças, opções de locais e acesso a serviços especializados para as famílias, como a terapia da fala, orientação de alimentação saudável ou ajudar com o gerenciamento de dinheiro

• Ajudar a encontrar trabalho ou oportunidades de treinamento, estabelecendo contato com escritórios locais de trabalho e espaços de formação.

Outros serviços que podem ser oferecidos: consulta com dentista, nutricionista, fisioterapeuta ou agendamento para a clínica 'parar de fumar'. Os centros estão abertos das 8h às 18h, de segunda a sexta-feira, durante todo o ano. Alguns também ficam abertos nos fins de semana

REVISITANDO E REALINHANDO O CURRÍCULO NO CICLO DA ALFABETIZAÇÃO

QUERID@S LEITOR@S.

COMO PERCEBEM, ESTOU MAIS DO QUE SUMIDA DO BLOG... O TRABALHO ESTÁ PUXADÍSSIMO, MAS HÁ CONQUISTAS TÃO IMPORTANTES QUE MERECEM SER PARTILHADAS AQUI. 

PARTICIPEI DA ELABORAÇÃO DA PROPOSTA DE REFORMULAÇÃO CURRICULAR PARA O CICLO DA ALFABETIZAÇÃO, COORDENANDO  O GT DE ARTE E EDUCAÇÃO FÍSICA. À FRENTE DESTA ORQUESTRA, A "MAESTRA" ARICÉLIA NASCIMENTO, QUE ONTEM ME ENVIA O EMAIL QUE PARTILHO COM TOD@S.

Amigas e amigos

Alegrias são para serem compartilhadas, assim aqui estou para dizer a vocês que ontem (6/12) vivi um dia extremamente significativo em minha carreira profissional neste Ministério da Educação, pois em audiência na Câmara de Educação Básica, no Conselho Nacional de Educação entregamos e apresentamos uma proposta contendo “Elementos Conceituais e Metodológicos para a definição dos Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º) ano do Ensino Fundamental.”

A minha emoção está, também, no fato de que este documento, uma primeira versão, não foi gestado na solidão dos gabinetes do MEC, foi tecido, amorosa, respeitosa e comprometidamente em parceria e com a participação efetiva de diversas Universidades do nosso país; várias Secretarias de educação tanto Estaduais como Municipais; mais de 800 municípios; aproximadamente 3 mil professores diretamente atuantes no Ensino Fundamental (professores alfabetizadores, coordenadores pedagógicos, assessores, técnicos, gestores, professores formadores, professores especialistas das diferentes áreas do conhecimento); Conselhos estaduais e municipais de Educação; UNDIME e a partir da contribuição oriunda de 350 propostas  curriculares em vigor nos diferentes estados e municípios brasileiros. Consideramos esse espaço de construção coletiva e de representação democrática primordial, pois “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.” (Paulo Freire).

É um primeiro passo de muitos outros, “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.” (Paulo Freire). Com essa certeza  aguardamos o posicionamento do CNE e a manifestação da sociedade educacional, por meio de audiências públicas que aquele Conselho realizará no primeiro semestre de 2013, para finalmente elaboramos a versão final do citado documento, com agenda para junho do referido ano.

Corroboro com o nosso Mestre Paulo Freire de que “Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo para que a justiça social se implante antes da caridade.” Assim, preciso registrar que não se trata de um currículo mínimo ou básico, eu não coordenaria este trabalho se fosse com esta finalidade, o Brasil não precisa de um documento desta natureza, seria ferir a liberdade e um desrespeito a diversidade nacional. Mas não podemos cruzar os braços diante do analfabetismo e das desigualdades de acesso ao conhecimento escolar. Tenho a convicção de que precisamos assegurar a cada menina, a cada menino, a cada estudante do Ensino Fundamental o Direito a apropriação, ampliação e consolidação, quando a área permitir, a conhecimentos imprescindíveis para sua formação integral e cidadã, pois “Não basta saber ler que Eva viu a uva. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.”
(Paulo Freire)
Contamos com cada um de vocês nesta bonita, complexa e importante tarefa!!!
Abraços amorosos
Aricélia

As paredes também falam... Mas o que elas estão nos dizendo?!

Há quase 4 semanas atrás fechei uma postagem com a pergunta: o que as escolas estão disponibilizando em seus ambientes para ampliar e qualificar o universo letrado das crianças do Ciclo da Alfabetização? Se na postagem supracitada eu foquei os Alfabetários e procurei provocar uma reflexão crítica sobres seus usos (e abusos?), hoje a ideia seria passear pela identidade visual das paredes escolares – o que elas comportam? Por que as enfeitamos? Com o que e por quem são decoradas?

A primeira coisa importante é não perdermos de mente que a escola é um sistema social complexo e, assim, não é descolado dos demais. Neste sentido, a consolidação da escola pressupõe a existência de uma comunidade ao seu redor, da sociedade mais ampla na qual ela está inserida, e assim por diante até podermos pensar planetariamente – e se estar em um sistema não é sinônimo de coexistir pacificamente ao redor, ou apartada de outras instituições, tampouco significa reproduzi-las na tentativa de homogeneização, mas implica em compreender-se como parte integrante e interagir com elas.

Nesta perspectiva, uma escola, como ambiente formativo, deve mostrar-se acolhedora a todos os segmentos circundantes e aos atores sociais envolvidos nos processos de apropriação e produção de conhecimento – principalmente para as meninas e meninos-alun@s. Este acolhimento passa pela possibilidade de bem estar de todos, por isso é reflexo da limpeza, iluminação, ventilação, disponibilização de áreas abertas e cobertas, acesso aos elementos da natureza, adaptações de acessibilidade, além de toda a opção de disposição dos móveis, entre outros aspectos. Então, começo provocando: será este ambiente abaixo, acolhedor? Explicita a identidade, a história e a diversidade cultural dos atores sociais ali envolvidos?

 

Ou estes espaços mais se apresentam como locais estéreis e inóspitos, nus, sem qualquer estímulo ou convite à participação/ inserção das crianças; locais que mais parecem não-lugares – terra de ninguém, desabitada?

Impressionante perceber como comumente as escolas pendem para dois lados opostos da balança: entre serem como o exemplo acima, frias e vazias, podendo mimetizar-se com qualquer outra instituição – um hospital, presídio, hospício, repartição pública burocrática... Ou serem superpovoadas de elementos estereotipados e sem qualquer relação com os atores locais e suas culturas, como mostram as imagens abaixo:

 

 

Infelizmente, à estereotipia e à não-autoria expressos em alfabetários, numerários e painéis decorativos de sala de aula são acrescidos, também, exercícios fotocopiados sem significação e empobrecidos, que igualmente passam a povoar o ambiente formativo escolar.

Tanto nas escolas com paredes nuas, quanto naquelas cujas paredes são superpovoadas de elementos criados pela projeção que adultos fazem do que seria infantil, os atores sociais da escola são entendidos e tratados como sujeitos-assujeitados, desprovidos de seus rastros identitários, de sua história e de sua cultura.

Não poderiam estas mesmas paredes acolher uma estética mais dialogal com estes atores? Claro! Vejamos alguns exemplos de duas escolas de Lajeado, MG: Guido Arnold Lermen, e Capitão Felipe Dieter

 

É muito diferente entrar num ambiente acolhedor, convidativo, que se mostra dialogal com a comunidade escolar como um todo e com as crianças de cada turma em particular – um ambiente pleno de fotos das crianças e seus trabalhos autorais, de maneira que todos podem ver e ver-se ali retratados...

Este tipo de proposta aumenta a autoestima e a percepção de pertencimento, favorecendo a participação coletiva. A presença de produções das crianças nas paredes da sala e da escola como um todo também corrobora com a construção de um ambiente alfabetizador, fazendo da escola “um tempo de aprendizados de socialização, de vivências culturais, de investimento na autonomia, de desafios, de prazer e de alegria, enfim, do desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões” (In BRASIL. Ensino Fundamental de 9 anos - orientações gerais. MEC/SEB/DPE/COEF, 2004, p.10).

Notinha de rodapé

Repararam que esta postagem está 5 dias atrasada?! L

A proposta era postar no Repensando Escolas sempre às 4fs, e no Repensando Museus nas 2fs. Mas... Bem, gente, estou envolvida numa consultoria para a TV Escola que exige, ainda, escrita de textos para uma revista. Além disso, fui selecionada por um edital para uma consultoria bem grande aqui no Rio (que vai trazer MUITAS coisas legais para o BLOG, pois é voltada aos bem pequenininhos!) e, ainda, sondada em outras tarefas junto ao MEC. Resumo: sem chance de manter o blog ativo regularmente! N.E.M  P.E.N.S.A.R!!

Com isso, minha proposta é que curtam o facebook, que está crescendo dia a dia, e cada vez que eu conseguir uma brecha e postar algo por aqui, a Ariane avisa via facebook! Que tal?!

www.facebook.com/repensandoescolas

E vamos que vamos!! =)

GT Fundamental Brasil – parte II

Na semana passada, iniciei a partilha sobre o VI GT Fundamental Brasil, em Brasília/DF. Naquela postagem, trouxe os pontos que mais me chamaram a atenção acerca das falas de Jacqueline Moll e Telma Ferraz Leal. Hoje inicio trazendo os argumentos desenvolvidos por Viviane Pinto, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP),  em sua fala acerca da “Construção dos descritores da provinha Brasil”.

Viviane fez questão de enfatizar que a Provinha Brasil foi criada como instrumento pedagógico, pois é diagnóstica, aplicada no início e no final do 2º ano do Ensino Fundamental, a fim de oferecer um parâmetro daquilo que já foi desenvolvido e, ao mesmo tempo, sinalizar tudo que ainda pode ser melhor/mais trabalhado, possibilitando correções de rumo, trazendo elementos para a sala de aula e para as redes, que possam favorecer a melhoria da qualidade de educação e da vida dos sujeitos.

Distribuída desde o segundo semestre de 2008 a todas as redes, o instrumento não é obrigatório, sua correção é feita pelas próprias redes, e seus resultados vão, depois, diretamente aos gestores e professores de forma a auxiliar o estabelecimento de metas para as redes; para o planejamento de cursos de formação; e para a reorientação de ações pedagógicas, constituindo-se também num instrumento orientador das habilidades que se pretende avaliar. Viviane deixa claro que a Provinha procura somar e agregar dados aos professores, e não substituir as avaliações qualitativas que se esperam deles.

Considerando seu público (crianças de 7 anos), a sua aplicação deve ser bem cuidadosa e as redes e escolas têm liberdade de escolher a melhor forma de fazê-lo: com os próprios professores, ou com profissional externo. Atualmente, na maioria das redes são as próprias escolas que aplicam e remetem os resultados às Secretarias. Viviane sinaliza que, a partir de 2013, a Provinha Brasil será potencializada para monitorar dados que subsidiem a efetivação do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).

Em seguida, Francisca Izabel Maciel foi convidada a falar sobre os “Usos e abusos da Provinha Brasil” e sua primeira inferência foi salientar que o instrumento é parte de um todo, mas que acaba ganhando protagonismo e tendo tanto os usos apropriados, quanto os abusos inapropriados. A questão que coloca é: em que ela pode nos ajudar? E em que podemos ajudá-la a melhorar? Frisa que é um instrumento diagnóstico a favor dos alunos e dos professores, sempre olhando a alfabetização na perspectiva de letramento, incluindo a matemática, e fornecendo informações que viabilizam a intervenção num momento ainda propício a melhorar o ensino.

Francisca também problematiza que, como instrumento diagnóstico, a Provinha Brasil é também reducionista, considerando que ela contempla aspectos relativos à apropriação do sistema de escrita alfabética, e da leitura; mas deixa de fora os outros 3 eixos: a escrita, a compreensão e valorização da cultura escrita (análise linguística), e o desenvolvimento da oralidade. E mais! Exatamente porque deixa estes eixos de fora, a matriz de referência da Provinha não pode ser entendida e usada como matriz de ensino no Ciclo da Alfabetização, pois estaria incompleta. Finaliza sua intervenção alertando ainda para os cuidados com o excesso de avaliações a que estamos submetendo as crianças e a confusão entre os objetivos de cada uma delas.

Após estas 4 conferências, foi a vez de eu e da Luiza Ramos apresentarmos nossas pesquisas desenvolvidas pela UNESCO para o MEC, respectivamente sobre a “Consolidação do Ciclo da Alfabetização” (cujo power-point tentarei disponibilizar aqui no blog) e sobre a “Organização de Currículos no Ensino Fundamental”. Depois de contextualizar a pesquisa, Luiza fez um apanhado geral e conceitual sobre currículos, mostrando que saímos dos conteúdos processuais e atitudinais dos Parâmetros Curriculares nacionais, entramos nas competências e habilidades e, alguns, indo adiante, chegaram a trabalhar com o conceito de expectativas de aprendizagem – e agora nos debruçamos sobre a perspectiva conceitual de direitos de aprendizagem. Ressaltou, ainda, alguns pontos relevantes, como: o conflito conceitual ano x série; a carência de informações do que possa ser um currículo inovador; bem como a não definição/delimitação do que se deva trabalhar em cada série/ano/bloco.

Luiza acaba por traçar um breve panorama nacional, sinalizando que conseguiu perceber experiências exitosas de currículos organizados a partir de projetos, de experiências derivadas da cultura local, de salas temáticas subdivididas por áreas de conhecimento (não por disciplinas!), entre outros. Ressaltou que, de uma forma ou de outra, as propostas curriculares mais interessantes costumam não só oportunizar maior participação das crianças/d@s alun@s e demais atores sociais da comunidade escolar, bem como ofertar mais pluralidade de ações, atividades e tempo. Por fim, destacou que as propostas exitosas foram consubstanciadas em cima de parcerias além dos muros da escola, contando com grande envolvimento da sociedade;  apontaram para a presença de atividades lúdicas envolvendo todo o processo pedagógico, inclusive o ato avaliativo; e buscaram o fortalecimento dos diferentes Conselhos Escolares. Se um dos pontos positivos de destaque foi a percepção da pesquisadora de que a formação d@s professor@s vem se solidificando, inclusive com maior participação e troca entre os docentes da própria rede, também chama sua atenção a urgência de todos os envolvidos nas construções curriculares ouvirem mais as crianças/@s alun@s  a respeito dos temas contemporâneos que vão ao encontro de seus interesses e curiosidades, de forma a também contemplá-los no currículo.

Nada como mostrar experiências bacanas depois de um apanhado geral sobre o assunto, não é mesmo? Assim, tiveram duas comunicações sobre as experiências com o trabalho desenvolvido com o Ciclo da Alfabetização – a primeira no município de Lajeado (RS), representado por Tatiana Schuhl dos Santos e Adriana; e a segunda no município de Coronel Fabriciano (MG), representado por Álen Carla Reggiane Assis. Pelo adiantado da hora, as apresentações de Riva Cusnir Valansi, de Miguel Pereira (RJ) e de Gilmara Lacerda dos Reis, de Petrolina (PE) – ambas focando as experiências inovadoras na área curricular – ficaram para o dia seguinte. Nestes casos, prefiro deixar registrado aqui o convite para as 4 pessoas a escreverem postagens para o Repensando Escolas, partilhando suas experiências e/ou disponibilizando suas apresentações – que tal? =)

Bem, gente, o restante do dia foi organizado em grupos de trabalho e debates em plenário sobre a versão preliminar de um documento provisoriamente intitulado como “Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo da Alfabetização (1º, 2º e 3º anos ) do Ensino Fundamental”. Mas aí foi só mmmuuuiiittttaaaaa discussão! Uffa!!! :P

Na próxima 4f retomamos nossos posts ainda sobre a identidade visual das paredes escolares... Aproveitem para comentar e, sobretudo, ser seguidor(a) do BLOG, curtir o facebook e partilhar com @s amig@s! Precisamos incrementar esta rede de trocas!!

Boa semana a tod@s!! J

GT Fundamental Brasil – parte I

Embora o plano hoje fosse fazer uma postagem sobre os ambientes formativos, mais precisamente sobre as imagens visuais nos ambientes escolares, acho importante compartilhar a experiência que vivi (intensamente!) nos dias 15 e 16 passados, em Brasília/DF.

Fui convidada a fazer uma fala sobre a pesquisa que venho partilhando com vocês aqui no BLOG no VI GT Fundamental Brasil – Currículo e Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento para o Ciclo da Alfabetização, organizado pela Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF), da Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC). O objetivo era que eu fizesse um recorte sobre a “Consolidação do Ciclo da Alfabetização”: como o Ciclo está implantado no Brasil; que pontos se mostram mais positivamente instalados; que percursos ainda vão requerer mais atenção etc. O evento contou com representantes do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e das Secretarias Municipais de Educação das capitais; com as representações estaduais da União dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIMEs); pesquisadores e convidados, reunindo mais de 120 pessoas no Centro de Eventos e Treinamento da Confederação Nacional dos Trabalhadores do Comércio, e pretendeu provocar um debate coletivo dessas diferentes vozes sobre currículo e direitos de aprendizagem e desenvolvimento para o Ciclo da  Alfabetização. 

Feita e desfeita a mesa oficial de abertura, Jacqueline Moll inaugurou a série de conferências com o tema “Educação Integral e o Ciclo da Alfabetização”, começando por apontar a realidade que todos gostaríamos de já ter superado: não estamos, ainda em 2012, garantindo igualdade de condições de acesso e permanência às crianças na Educação Básica – direito assegurado pela Constituição de 1988. Propõe que, para o enfrentamento desta questão, antes de tudo, mudemos nosso olhar para os meninas e meninos: que todos possam vê-la(o)s como sujeitos históricos, sociais e culturais de direito, cidadã(o)s plen(a)os de potências e saberes. Este olhar vai de encontro com o senso comum construído ao longo da história, que segrega e elimina do sistema as crianças mais vulneráveis, alimentando um perverso ciclo de exclusão social.

Jacqueline defende, então, que uma maior permanência na escola, com oferta de propostas dinâmicas, criativas e variadas, planejadas de forma a ampliar e qualificar as condições de acesso das crianças aos conhecimentos científicos, éticos e estéticos – como propõe o Programa Mais Educação (PME) – seja um dos movimentos que vão ao encontro do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). No turno estendido/integral consolidado no PME, mais facilmente os diferentes campos de saber/ áreas de conhecimento se entrecruzam, formando um corpus mais orgânico, que busca atuar junto às crianças em sua inteireza, interferindo, inclusive, em seu rendimento escolar – não apenas porque também oferece às meninas e meninos atividades de apoio progressivo, mas em razão de estimular sua capacidade de resolver conflitos, as desafiar em suas outras potencialidades, fortalecer sua autoestima e seus laços identitários, entre outros aspectos.

Depois de Jacqueline, Telma Ferraz Leal falou sobre “Alfabetização como Direito de Aprendizagem”, destacando a pesquisa realizada que apontou grande influência da perspectiva sociointeracionista nos currículos analisados, sobretudo tendo Vygotsky como interlocutor privilegiado; bem como as teorias de gênero de Bakhtin; a perspectiva construtivista de Piaget e os estudos sobre a psicogênese da língua de Emília Ferreiro – e, ainda, Paulo Freire como marco inspirador de base. A análise dos dados também apontou a ênfase na apropriação do sistema alfabético de escrita, e o trabalho de leitura e produção de textos desde o início do Ciclo. As dimensões de oralidade foram menos evidenciadas nos documentos analisados, pois houve quem entendesse que isto não é necessário ser desenvolvido porque as crianças já sabem falar sua língua materna... L

Telma discorre sobre as tensões e os embates derivados destas diferentes concepções teóricas/conceituais vigentes nesta área; bem como os conflitos acerca dos objetos de ensino e as estratégias metodológicas que se desenvolvem no chão da escola. Defende que é preciso buscar consensos nacionais a fim de estabelecer princípios e parâmetros sobre os quais as políticas públicas possam se alicerçar – e que a noção de direitos é um ponto de partida.

A terceira conferência foi com Viviane Pinto, representante do INEP, mas acredito que melhor será dividir a postagem em partes, de forma que não fiquem muito longas... Acompanhem!!

Até a próxima 4f! =)  

Abrindo o debate sobre o ambiente formativo na escola

O Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola reflete sua identidade, isto é, seus modos de ser, agir, pensar e existir; suas finalidades e metas; objetivos e estratégias. Entendido assim, o PPP é composto por um conjunto de normas e princípios orientadores de suas ações cotidianas e, para que possa iluminar fielmente a diversidade de olhares e vozes da comunidade escolar, sua execução/ revisão deveria acolher a participação dos seus diferentes atores sociais: pais, crianças, professores, gestores, funcionários, comunidade circunvizinha. Se o objetivo maior da instituição escolar é favorecer a aprendizagem significativa das meninas e meninos que a frequentam, cabe ao PPP debruçar-se sobre estas expectativas de aprendizagem e traçar meios de as crianças aprenderem com toda a diversidade e adversidade presentes. Portanto, ao estruturarmos um programa de alfabetização/ letramento temos que ter em mente que a escola não é apartada da vida; e que sua função não se encerra nela mesma e, assim, nosso desafio como sistema/ rede de ensino e/ou como escola é sempre sublinhar a importância do conhecimento para a melhoria da vida dos sujeitos aprendizes.

Neste sentido, infraestrutura, recursos didáticos e formação de professores são alguns dos aspectos do PPP que merecem nossa especial atenção, e por isso, vou abordá-los mais detidamente aos poucos neste BLOG, de maneira separada... Começo, então, pela infraestrutura.

Se, como já mencionado, o PPP da escola deve traduzir sua identidade, uma vez que a escola assuma o Ciclo da Alfabetização, ela tem que se preocupar em estruturar e consolidar um ambiente formativo – e este implica, necessariamente, em um espaço acessível, inclusivo, com oferta quantitativa de material e equipamentos variados e de qualidade. Entretanto, é importante compreender que o ambiente formativo de uma escola não se esgota no material específico ofertado, mas passa pelo espaço físico, sua organização, o mobiliário, os materiais diversos – tudo isso compõe o ambiente escolar.

Vera Ireland coordenou uma pesquisa pelo MEC/UNESCO, que publicou em 2007, intitulada Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de aprender, ler e escrever. Ela foi realizada em 2003 abrangendo todo território brasileiro, e apontou que as salas de aula não são descritas como locais atraentes às crianças. Isto ganha importância aqui, pois o Ciclo da Alfabetização, para ser bem implementado e consolidado, requer a estruturação de espaços físicos que viabilizem, tanto propostas individuais, quanto em pequenos e grandes grupos; de espaços que congreguem as diversas identidades infantis ali presentes, fomentando a percepção de pertencimento nas meninas e meninos da sala; de espaços que favoreçam o desenvolvimento da expressão autônoma e autoral de todos os sujeitos nele envolvidos em suas múltiplas linguagens – em outras palavras: espaços que se constituam em ambientes formativos e acessíveis.

Buscando esmiuçar melhor este trecho supracitado, começo abordando a questão do espaço em si. Quando focamos na esfera mais específica da alfabetização/ letramento, é quase senso comum apregoar que a criança deve estar, desde a mais tenra idade, imersa no mundo letrado. Mas que seria, afinal, este mundo letrado ou ambiente alfabetizador? Logo no início do BLOG, ainda em fevereiro, fiz um post sobre isso... Lembram?

Quando falo de ambiente alfabetizador, digo de um espaço que esteja impregnado do material impresso que nos envolve cotidianamente, explicitando a função social da escrita: desde livros de literatura, revistas em quadrinhos, jornal e bula de remédio, até painéis de propaganda, embalagens de produtos, etiquetas de roupas, ou multas de carro... As palavras e letras, textos em prosa e verso, estão espalhados em diversos suportes e veículos, e a todo o momento nos provocam, informam, escandalizam, emocionam, aproximam, entristecem, ensinam... Entre tantas outras possibilidades. Colocar a criança em estreito contato com o mundo da leitura é ampliar e qualificar seu acesso a todas as variadas formas de escrita.

E como temos visto isso traduzido nas práticas pedagógicas? Os espaços escolares estão repletos de mensagens visuais de caráter educativo/ pedagógico. Quando focamos na perspectiva da alfabetização/ letramento, deparamo-nos com os chamados Alfabetários e seus derivados: cartazes ou similares que mostram as letras ou encontros vocálicos, sílabas e palavras, ilustrados, ou não. Entendidos como recurso pedagógico importante para as crianças em seus processos de apropriação e produção da escrita, parecem estar incorporados de forma naturalizada às salas de aula. E todo elemento cultural que se quer transformar em natural deve ser aqui problematizado: serão estes alfabetários e seus derivados instrumentos de apoio, ou de fragmentação de aprendizagem, na medida em que isolam letras, sílabas, palavras ou encontros vocálicos e os descontextualizam de sua função social na escrita? Serão os alfabetários e seus derivados elementos de apoio, ou de reforço à cópia e ao reducionismo imagético, na medida em que trazem muitas ilustrações marcadamente estereotipadas, como mostram os exemplos a seguir?

 

 
 

 

Ou, ainda, será o alfabetário um elemento de apoio, ou veículo de ampliação de vocabulário descontextualizado? Em outras palavras, um cetáceo característico do Círculo Polar Ártico, como o narval, deve ser mote para as crianças aprenderem palavras com a letra "N"?

Estes exemplos acima, de alfabetários e seus derivados são, em sua maioria, adquiridos pelos professores por “vendedores ambulantes” que vão às escolas, ou ainda em revistas “educativas” vendidas em bancas de jornal.

Na realidade, não é o alfabetário por si que é bom ou ruim; mas, sobretudo, a forma como ele é estruturado e o uso que se faz dele. Vejamos os exemplos abaixo, de alfabetários construídos coletivamente através de palavras, imagens, fotos, nomes de meninos e meninas da turma, e rótulos escolhidos pelas próprias crianças, alunas da EMEF Guido A. Lermen, em Lajeado (RS)...

 

... e outro criado a partir dos nomes das meninas e meninos alunos de uma turma da EM Said Albeny, em Coronel Fabriciano (MG), que fizeram seus próprios autoretratos:

 

A pergunta que se faz pertinente seria: o que as escolas estão disponibilizando em seus ambientes para ampliar e qualificar o universo letrado das crianças do Ciclo da Alfabetização?

Na próxima 4f continuamos esta discussão ainda pela identidade visual das paredes escolares, ok? Aproveitem para dar seus depoimentos e opiniões sobre esse assunto! =)